Pihlgren, Reggiobacklashen och begrepp som får oss i rörelse

En härlig vårpromenad med Förskolepoddens avsnitt med Ann S Pihlgren gällande undervisningmiljöer i förskolan och nu har jag lite tankar att dela med er…funderingar eller fundror…där jag försöker reda i det jag möter såväl i min egen verksamhet och i andra sammanhang runt om i Sverige.

Jag har varit ganska skeptisk gällande Pihlgren inte egentligen utifrån det hon skriver utan för att ALLA hänvisar till Pihlgrens undervisningsmiljöer. Ett exempel på detta är när jag på en konferens möter fem av åtta föreläsningar som går igenom dessa undervisningmiljöer med hänvisning till Pihlgren.

Jag menar inte att det är fel, Pihlgren är ju något på spåren MEN när alla refererar till Pihlgren så blir det alltför mycket en sanning. När en persons tankar blir tongivande behöver vi reflektera. Vi behöver ju såklart ta in många olika tankar om undervisning och då finns det faktiskt en hel del annan litteratur att läsa och jämföra för att skapa en egen förståelse av begreppet – annars blir det bara ett upprepande av någon annans tankar.

MEN med det sagt så är det något Pihlgren har på gång. Podden och hennes bokUndervisning i förskolan som kom ut 2017 ger ett bra underlag för att diskutera. Hon tar något nära och delar upp, sorterar och synliggör mönster som jag tror vi alla känner igen – Philgrens styrka är att hon gör det på ett enkelt och tydligt sätt. Texten och hennes berättarteknik är lätt att följa med i vilket gör att såväl boken och podden känns relevant och bred, den kan nå många i förskolan.

Självklart behöver vi också ha med oss, i bakhuvudet, att det är en förenkling av en komplexitet…men med det sagt – förenklingar skapar delaktighet och möjlighet för fördjupning längre fram…om vi tar den dit. Pihlgrens undervisningsmiljöer ger oss begrepp som vi gemensamt kan använda i våra pedagogiska reflektioner.

I Gråbo har vår ledningsgrupp, dvs alla arbetslagsledare (förskollärare), läst delar ur Pihlgrens bok bland annat ett kapitel om undervisningsmiljöer. I relation till att vi nu pratar mycket om produktiva frågor, frågor som leder vidare, som leder till handling och utforskande, så att vi inte bara hamnar i ett ständigt kartläggande av barnens intressen och upplevelser, lyfter en av förskollärarna just dessa undervisningmiljöer. Där Pihlgrens undervisningsmiljöer har hjälpt hen att förstå produktiva frågor i relation till dessa, hen kopplar alltså produktiva frågor och andra frågor till de olika undervisningmiljöerna vilket gör att skillnaden blir tydligare. Här blir litteratur, begrepp och reflektion det som ger hen förståelse för något som är komplext.

Vi måste använda många olika delar för att förstå – likaså med undervisningbegreppet.

Såååå här kommer en annan fundering… i Sveriges sfär av Reggio Emiliainspirerade förskolor har det sedan ett tag tillbaka diskuterats kring Reggio-backlashen – ja, det är faktiskt ett begrepp som används för att förklara att fenomen. Ett fenomen som skapat många missförstånd, konstiga tolkningar och bedömningar av en pedagogisk filosofi från Norra Italien. Dvs när ”Reggio Emiliainspirerad förskola” ska föreställa en kvalitetsstämpel men där man inte fått förståelse för grundfilosofin och historien i relation till ett pedagogiskt förhållningssätt. Där man tror att vissa miljöer automatiskt betyder att man arbetar ”Reggio Emiliainspirerat”. Där forskare tittar på ”Reggio Emiliainspirerade” förskolor och drar slutsatser som ifrågasätter saker som egentligen är försvenskade tolkningar som ibland mixas med en barncentrerad praktik med passiva vuxna. Alla dessa delar skapar stora missförstånd och ett motstånd mot något som egentligen vill välkomna olikheter.

Min fundering om Reggio-backlashen i relation till Pihlgren vill jag relatera till hennes undervisningmiljöer. Jag tänker, i min förståelse iaf, att det är den scaffoldingstöttande undervisningsmiljön, som en ”Reggio Emiliainspirerad” praktik eftersträvar. Givetvis, liksom alla, vandrar vi mellan alla undervisningsmiljöer men om vi fick önska och sträva efter något så är det den undervisningsmiljön vi vill erbjuda barnen. Såväl när vi arbetar basfärdigheter som baskunskap i så grundläggande saker som att förstå hur man blandar färg. Och såklart kan vi också gå lite vilse i våra strävande…

Jag undrar om det stora missförståndet är att man landar i en barnutforskande undervisningsmiljö vilket gör att det blir mer fokus på att låta barnen uppleva och erfara, pedagogen blir passiv och hamnar på något sätt i ett ständigt kartläggande av barnens intressen för att gå vidare men man förstår inte hur man kan stötta barnen för fördjupa och bearbeta det man har som intresse. Det leder inte till viktiga kognitiva processer utan blir mer en färdighetsträning, som Philgren menar. Och om det är så ett ”Reggio Emiliainspirerat” arbetssätt tolkas och utförs så förstår jag kritiken som framförs.

Och även att man behöver vara vaksam på vad vi ser som barnens intresse…vilket jag tycker är urvattnat ord. Barns intressen kan vara jättemycket, bilar, dockor, pinnar, maskar….listan är lång. Men ordet intresse kommer från det latinska ”intereʹsse vilket betyder ”att vara emellan” eller ”vara av vikt” så hur lyfter vi ordet till något meningsskapande – där vi försöker verbalisera en känsla av att ”det här är något jag måste förstå”!

(Nationalencyklopedin)
(Nationalencyklopedin)

Spännande är också hur vi präglas av ord och innehåll, eller hur? Likaså kan jag se, i vår verksamhet där vi valt att fokusera på naturvetenskap, att just begreppet naturvetenskap kopplar vi som vuxna lätt till faktakunskaper vilket på något sätt förför oss in i en allmän undervisningsmiljö där vi också separerar kropp och själ från hjärnan…trots vårt bättre vetande och en gedigen erfarenhet av att koppla ihop allt till en helhet.

Många tankar en onsdagkväll! Tack till Ann S Pihlgren, Josefin Malm och Sofie Källhage för en bra podd och för bidrag till kvällens tankar!

Författarpresentation Mia Mylesand

Så var det dags att börja presentera författarna i den kommande boken som jag är redaktör för.

Så var det dags att börja presentera författarna i den kommande boken som jag är redaktör för.

Först ut är Mia Mylesand. Mia arbetar som ateljerista på förskolan Ringdansen i förskoleenheten Trollet (Kalmar) där hon arbetat sedan många år tillbaka. 2007 skrev Mia boken ”Bygg och konstruktion i förskolan” vars text påverkat många pedagogers medvetenhet kring barns konstruerande och lärmiljö.

I sitt arbete i ateljén har hon under åren inkorpererat digitaliteten i sitt arbete tillsammans med barnen och pedagogerna, ett arbete som handlar om förbindelser och en ateljé där digitala verktyg finns lika tillgängliga som analoga. Men hur? Och vilka verktyg?

På enheten Trollet har pedagogerna utvecklat en miljösäkring med tankar om basmiljöer utifrån vad barn har rätt att möta, vilket också innefattar en digital basmiljö.

I sitt kapitel vill Mia lyfta värdet av när det digitala möter det det analoga. Där öga och hand och teknik befruktar varandra.

Följ gärna Mia på instagram: @ateljeristamiamyle

#bok2019

#erikakyrkseger

#lärandeframtid

#författare

Digital magi = quick fix?

Digitaliseringen är nu inskriven i lpfö18 och bok efter bok produceras och trycks nu upp för att ge tips och trix för att klara av denna övergång.

Förlagen går man ur huse – den nya skrivarbebisen är här. Begreppet undervisning har tryckts ner på andra plats på skrivartoppen lista.

Det som jag fascineras av är att flera av böckerna som ges ut just nu är till stor del bestående av ”how-to”, fyllda med apptips och förklaringar för användande av digitala verktyg. Uppeppade versioner av liknande böcker som gavs ut runt 2013 när iPaden slog igenom ordentligt runt om i landet. Nästan som att tipsen ska leda till digital magi av sig självt i verksamheten.

Testa den här appen, gör så här, spara såhär, in med dokumentation – check!

Bra utifrån en praktik och ett erfarenhetsbaserat lärande men hur enskild pedagog sedan tar det vidare, fördjupar, förbinder – och gör det som INTE står i boken dvs en reflektion och aktion kopplad till den egna verksamheten – det är där kvalitén på digitala arbetet uppstår.

Eftersom jag själv är mitt uppe i ett redaktörande och skrivande av en egen bok för Lärarförlaget kring förskolans digitalisering så håller jag såklart ett öga öppet på det som ges ut kring ämnet. I mitt arbete som redaktör och skribent hoppas, önskar och vill jag erbjuda en bok, en antologi, där en annan bild av det digitala erbjuds. Inte en bok fylld av apptips och allmänna kopplingar till läroplanen. Jag vill erbjuda dig något annat, en annan bild.

En bild som hänger sig åt hållbarhet, meningsfullhet och syfte! Inte fylld på tips utan tankar som bidrar till ett såväl fördjupat som ett vidgat perspektiv av det digitala.

Så håll ögonen öppna under våren då jag kommer att presentera mina författare som kommer att bidra till denna bild!

Boken kommer att publiceras framåt hösten.

Ni skriver att det ser ut såhär, men gör det verkligen det? – om en relationell sanning

Jag har under mina år som verksam inom förskolan (såväl som förskollärare, vikarierande förskolechef, kvalitetsutvecklare, verksamhetsutvecklare och pedagogisk samordnare) varit en del av att skriva och läsa en hel del kvalitetsrapporter och utvärderingar. Min generella upplevelse är att dessa består av många fina ord och meningar där man ofta lyfter ut det man är stolt över, det som fungerar och det som det är lätt att skriva om. Gärna täcks dessa tankar med en positiv klang och sällan framkommer det som har behov av att utvecklas. Likaså är min erfarenhet att det saknas en djupare analys av verksamheten man utvärderar vilket kanske också beror på att den positiva hållningen gör att analysunderlaget inte gör det möjligt.

Jag tror (och vet) att jag kan vara en ganska kritisk person, på gott och ont. Det gör också att jag vid skrivande och läsande av text kan kritisera en del, särskilt när jag upplever att det inte finns en särskild substans eller när jag under hela läsningen ställer mig frågan ”men är det såhär i praktiken?”.

Jag har själv varit en del av att skriva sådana här texter, texter som ska lämnas vidare, texter som på flera sätt ska sammanfatta en avdelnings arbete, en enhet eller en sektors arbete. Text som sedan skickas uppåt i organisationen. Texter som också kommer att bedömas och bedöma den verksamhet det skrivs om.

Just den där bedömningen, att någon annan ska läsa påverkar ofta den positiva framtoningen. För vem vill egentligen skriva om det som inte fungerar och om jag gör det – hur bedöms då min/vår kompetens? Då är det alltid lättare att skriva om det som fungerar. Samtidigt är det saker vi vill utveckla och VARFÖR vi vill utveckla dem, som gör att analys och kvalité blir djupare, dvs att en metakognition över det ”resultat” eller utveckling som man beskriver.

Att skriva ihop en text om en barngrupp, enhet eller sektors arbete kommer alltid att leda till generaliseringar. För det som gäller på en avdelning kanske inte gör det på nästa, en förskola skiljer sig från en annan, en pedagog från sin kollega. Det gör också att det blir utslätat av lite len olja över alla gropar i det som inte fungerar.

Den eller de som skriver har ju också en införstådd tanke i det som skrivs. Så kanske kan också det som upplevs som ytlig text utan substans, för den som läser, vara fylld med värden för den eller dem som författat den. Detta komplicerar därför också dessa rapporter och utvärderingar. Eller när man läser om sin egen enhet i en sammanfattning och där man inte känner sig hemma i den övergripande bilden som skrivits av någon annan.

Rapporteringar och utvärderingar i sin tur sammanfattas och förkortas hela tiden i systemet när de vandrar uppåt i organisationen och ju mer flytande vi är i grunden desto mer urvattnat blir resultatet när det når beslutsfattarna.

Och hur kan vi bedöma en komplex verksamhet och ett sammanhang som involverar så många människor och ett lärande…som involverar så många värden? Komplext…

Samtidigt är detta något vi måste göra och förhålla oss till när vi arbetar i ett statligt uppdrag. Medborgare har rätt att veta hur och till vad deras pengar används. Det är en del av systemet – men det gör det inte mindre komplext för även medborgarna har egna önskningar och tankar om hur de vill att verksamheten ska se ut (men det är en annan fråga).

Dock fyller dessa rapporter och utvärderingar en funktion också för oss om vi utför dem med ett engagemang och intresse för att utvecklas. För den relativa sanning som man lägger fram i en skrivelse på detta sätt har förhoppningsvis skapat en egen reflektion över den egna verksamheten, sanningen är på ett sätt relationell till den eller de som skrivit den. Mellan orden kan jag/vi som skrivit själva tolka in saker att utveckla. Eller så har det i framtagandet av texten kanske blivit synligt, i dialoger och reflektioner, för vad som behöver utvecklas och förändras. Dessa dialoger är ett meningsskapandet i kvalitetsarbetet, men det viktigaste är…

…framförallt hur de gör skillnad för barnen i våra verksamheter.

Wow…2019 is going to be exciting!

Passar på att önska er alla ett gott nytt år! Själv har jag tagit det himlans lugnt över jul och bara vilat – därav ingen nyårskrönika.

Istället ligger jag i soffan och känner mig glad och nöjd för ett fantastiskt roligt 2018 med föreläsningar såväl inom Sverige som utomlands.

Spännande och givande samarbeten på många fronter, såväl nationellt som internationellt. Glädjen och tacksamheten över att få vara en del av ett utvecklande sammanhang i Gråbo förskolor.

Det ger mig energi och nyfikenhet på 2019.

Fullbokad med föreläsningar och mindre projekt, fortsatt utvecklingsarbete med ett gott gäng i Gråbo och det är med spänning, nervositet men också en äventyrlig känsla jag kan meddela att jag, i samarbete med Lärarförlaget, kommer att vara redaktör för en antologi. Under våren kommer ni att få veta mer om innehåll och medförfattare.

Wow…2019 is going to be exciting!

Men tills dess – drick lite bubbel och fira in 2019!

Skål! 🥂🍾🎉🎈

#lärandeframtid #erikakyrkseger #gråbofsk #pedagogisksamordnare #formazionecitizen

God jul och Gott nytt år

Vill passa på att önska er alla en riktigt god jul och gott nytt år även om det är några dagar kvar. Det kan komma lite inlägg eller inte…det får bli vad det blir! Kanske dyker det upp någon nyårkrönika – vem vet… Men gött ska jag ha det och det hoppas jag för dig med som läser och följer mina inlägg.

Vi i förskolan är fantastiska och viktiga! Vi har i uppdrag att lyfta, synliggöra och märkvärdiggöra våra yngsta samhällsmedlemmars röster och för att göra det krävs mycket tålamod (för det finns en hel del människor därute som inte fattat värdet av barndom TROTS att det är 2019 och att det är baserat på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet).

Så! Drick lite bubbel och säg det till er själva! Vi är grymma! Och nästa år fortsätter vi vara lika grymma, om än inte till och med lite mer grymma 😉

God jul och Gott nytt år på er!

Erika

”Då är det två regler man bryter mot” – om meningserbjudande på förskolegården

”Mitt resultat visar att aktörskapet och samspelet regleras dels av olika meningserbjudanden och den tillhörighet barnet erbjuds, dels utifrån vilken grad av erkännande som uppstår i mötet med den fysiska miljön, mötet med andra barn och mötet med pedagoger.”

Karin Engdahl s. 151 (2014)

Efter att flera av våra pedagoger i Gråbo besökt Trolletdagarna i Kalmar har tankar kring utemiljön väckts på våra förskolor. Det har gjort att vi dels skapat en grupp med representanter från förskolorna som möts och dels att ”lokala” intiativ med utegrupper på de olika förskolorna har startats upp. Än så länge är vi begynnande tankar om utemiljön men det finns en vilja att förändra den till något mer än en miljö som man tar för given. Förändringsvilja är fantastiskt men kan också göra att man rusar iväg, härmar utan att ställa tankar i relation till våra gårdar, våra tankar om vad barn har rätt till och vilka förutsättningar vi har och vilka vi vill skapa.

På vårt senaste möte gjorde vi en praktiskt övning (se nedan) för att på något sätt börja en kartläggning av våra gårdar. Flera av pedagogerna tyckte att övningen var givande och att den synliggjorde nya perspektiv på det som sker på gården idag. Vi behöver börja med att se vad vi har, vad vi gör, var vi är och var barnen är på gården. En slags kartläggning som inledningsvis blir ett konstaterande men som också kommer att lägga grunden för saker som redan pågår, som vi kan göra mer av, utveckla eller förändra och göra tillägg till.

I relation till denna process kom en pedagog och frågade mig om jag hade litteratur om utemiljön och i detta fallet gården. Jag fann mig sökandes men hittade inget direkt utan jag fick leta. I det letandet snubblade jag över en intressant avhandling av Karin Engdahl (2014) från Umeå Universitet. Avhandlingen heter ”Förskolegården – en pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet och inflytande” – den kan du ladda ner här.

Engdahl använde rundvandringar med barnen på gårdarna och där kunde hon urskilja platser FÖR barn och barns EGNA platser. Hon menar att barn erövrar och transfomerar platser utifrån sina behov och att de också utvecklar strategier för att värna om platsen mot de vuxna.

I avhandlingen hänvisar Engdahl bland annat till Mead och något Engdahl kallar för samvaroklimat (”co-operative activity”) och menar att samvaroklimatet avgör vilka möjligheter barn får i olika möten för att pröva sina egna sociala och emotionella handlingar. Det handlar om att se saker ur andras perspektiv – relationen mellan den upplevda världen och den upplevande individen. Mead menar att det sociala samspelet är en förutsättning för att självmedvetandet ska utvecklas hos en individ, att individen erkänns och synliggörs av andra – det vill säga individen måste bli erkänd av kollektivet.

Det är i detta utgångsläge Engdahl vänder blicken mot förskolegården eftersom detta är en arena för många förhandlingar, där exkludering och inkludering görs av såväl enskilda barn och barngrupper. Barnen står hela tiden i relation till andra barn och pedagoger vilket gör att barnen också hela tiden behövde göra relationella bedömningar. Spännande är att det framkommer att barnen också, i relation till vuxnas upptäckande av sådant som inte var okej, gjorde att barnen oftast skapade en gemensam fasad mot de vuxna. Där gick alltså barnens relationer till varandra före relationen till de vuxna. Gården, visar Engdahl, är ett sätt att testa sitt aktörskap mot pedagogerna.

”Efter kull tycker jag bäst om bryta-regel-grejsimojsleken. Fast jag är inte med utan tittar bara när andra gör det, sånt vi inte får göra, som att klättra på staketet och sen ljuga också och säga att man inte gjort det. Då är det två regler man bryter mot.” Ingefrid Leijd, 7 år (Modern Barndom s. 4, nr 4, 2018)

Samvaroklimatet, alltså relationerna, påverkar också barnens känsla av delaktighet och inflytande över det som sker på gården. Engdahl skriver om en ”socio-kommunikativ” tillgänglighet där barn behöver behärska olika kommunikationsstrategier. Det är intressant att även om barnen har inflytande och självbestämmande över lekar och material till exempel så är den hela tiden villkorad till regler och organisation. I Engdahl samtal med barnen finns det en självklarhet för barnen i att det är ytterst pedagogerna som bestämmer på gården och Engdahl tolkar detta som att de vuxnas rättigheter är mer långtgående än barnens och att barnen är medvetna om detta.

Jag tänker spontant på ett exempel med en jagelek där jageleken för en pedagog kan ske över hela gården men en annan pedagog hänvisar till en särskild yta. Om vi som pedagoger inte förhandlat vad som kan ske och när, och hur, på gården så blir det godtyckligt för vad som sker. Barnen behöver då förhålla sig till många olika sätt att tänka i relation till de vuxna som för närvarande är på gården. Det innebär att de vuxnas förhållningssätt styr och reglerar barnens möjligheter för lek och lärande på gården.

Många gånger var det barnen som förmedlade regler på gården. Sätten att förmedla vad som var tillåtet och inte reglerades med verbala tillsägelser men också med fysiskt subtila gester som till exempel ögonkast eller kraftmätningar. Många gånger hänvisade barnen dessa korrigeringar till de vuxna bestämmelser och de förekom oftast vid ”fasta installationer” på gården som till exempel vid gungorna, klätterträd med mera. Ställen där det kunde finnas en konkurrens, om till exempel material, eller där barnen behövde förhandla om turordning. För de allra yngsta kunde även pedagogernas knä ses som något som skapade konkurrens.

Pedagogens knä kan bli som en fast installation och jag tänker att vi behöver hitta strategier kring detta. Kan vi på något sätt bjuda in barnet som vill vila lite i knät, till att uppmärksamma de andra barnen? Kanske hänvisa att man själv som pedagog inte har ett knä tillgängligt för att man håller på att gräva i sandlådan? Jag ser mycket knäsittandes och visst är det gott att kunna sitta i det där knät (och handen på hjärtat, ibland tror jag att det också ett vilande för pedagogerna) men det tenderar att skapa ett ganska passivt och observerande barn och jag tänker att vi som pedagoger vill ge barnen stöd i ett aktivt utforskande – då behöver vi finna strategier för att ge barnen stöd i detta på olika sätt och då krävs ett engagemang i ett praktiskt görande i aktiviteter.

I Engdahls forskning visar det sig också att ju fler barn som är på gården ju mer ökade också graden av tillsägelser, framförallt till de äldre barnen oftast med hänvisning till att ta hänsyn till de yngre. Det innebär att de äldre barnens lek får en annan form när det är många barn på gården och att pedagogerna krav på de äldre ökar ju fler barn det är.

Det framkommer också en ambivalens bland pedagogerna mellan begreppen närhet kontra distans liksom begreppen lek och lärande. Pedagogerna var mer närvarande i de yngre barnens lek och mer avvaktande till de äldres lekar.

Engdahl hade möjlighet att följa händelsekedjor i sina observationer, alltså följa en händelse under en längre stund på gården, och kunde då komma närmare barnen och därmed exkkuderingar. Det hon kunde se var att dessa skedde väldigt subtilt, till exempel att barnen inte tilltalade de/dem som uteslöts. Exkluderingar kunde gå lite obemärkt förbi för de vuxna – intressant är att det Engdahl hävdar är att barnen hade kunskap om vilka barn som exkluderades, det hade inte de vuxna men barnen delgav heller inte den kunskapen med de vuxna.

Hur kan vi arbeta förebyggande exkludering – om detta är kunskap vi nu fått till oss? Hur kan vi fånga upp dessa subtila signaler INNAN det händer? Jag tänker på hur ofta det är att vi på gården har en övervakningsblick snarare än att närvarande i det som händer. Att vi ständigt håller koll på flera grupper men inte sätter oss ner och lyssnar in vad som sker i den enskilda leken? Kontrollen hamnar före och gården blir en slags mental ”vilopaus” i det pedagogiska arbetet. Gården tenderar att bli en rastgård utan ”härvarande” men närvarande vuxna.

Olika platser på gården bjöd in till olika meningserbjudande för barnen. Oftast återfanns dessa platser nära förskolebyggnaden (framförallt för de yngsta då antagligen det är där de vuxna är mer stationerade) och platser med en slags rumslighet och omslutande effekt som buskar. Engdahl kunde se att det i dessa mer omslutna platserna ofta föregick allvarliga samtal med varandra om saker som skett, även dessa saker av allvarlig karaktär. Här var det inte självklart att Engdahl kunde vara med barnen utan det krävdes en inbjudan från barnen själva. Här funderar jag också på platser där barn ”försvinner” från de övervakande vuxnas blickar. Barns behov av att inte bli övervakad.

Materialen påverkade också barnens möjligheter till meningsskapande på gården. Engdahl kunde se att material som enkelt kunde transformeras och förändras, utifrån barnens behov, var mer attraktiva för flertalet barn. I Engdahls analys framkommer också vikten av att ha en gård som erbjuder många olika meningserbjudanden – lika många som på insidan av förskolan. Det är viktigt att det finns plats för vila liksom platser för stora och snabba rörelser på gården, platser för möten och platser för skapande.

Engdahl (2014) s. 153

En plats som återkommer är sandlådan som plats och Engdahl lyfter sandlådans föränderlighet genom årstiderna. Alltså att årstiderna reglerar vad som är möjligt att göra i sandlådan. Det Engdahl sett är att barnen då söker sig till andra platser på gården och sandlådan tappar lite sin mening.

Jag funderar på vad det innebär…Kanske behöver vi ställa oss frågan vad sandlådan kan användas till under den period vi just nu går in i, vintern, när sanden är frusen och barnen inte kan gräva med spadarna till exempel – hur skulle vi kunna göra sandlådan till en aktiv zon även under vintertid? Hur kan vi till exempel använda den? För mig var detta en ny tankevurpa – att det faktiskt är så att årstiderna också dikterar villkoren för meningserbjudande på gården. Och där kan vi också ta ett ganska klockrent exempel med snö – om hela gården är täckt av ett tjockt lager snö så kommer aktiviteterna på gården att vara annorlunda än när det är vår och regn. Det innebär att planering av stationer på gården, som vi pratar om i Gråbo just nu, också kommer att påverkas av väderleken (vilket vi inte kan styra) och om vi då vet det – hur påverkar det våra erbjudande på gården? Vi kan med andra ord inte erbjuda samma aktiviteter på gården sommar och vinter…eller?

  • Hur påverkar våra olika förhållningssätt det som sker på gården och barns möjligheter för inflytande och delaktighet?

  • För barns rättigheter till en utemiljö med många meningserbjudanden?

  • Vilka relationer skapas på gården, vilken inkludering och exkludering kan ske på vår gård?