”Då är det två regler man bryter mot” – om meningserbjudande på förskolegården

”Mitt resultat visar att aktörskapet och samspelet regleras dels av olika meningserbjudanden och den tillhörighet barnet erbjuds, dels utifrån vilken grad av erkännande som uppstår i mötet med den fysiska miljön, mötet med andra barn och mötet med pedagoger.”

Karin Engdahl s. 151 (2014)

Efter att flera av våra pedagoger i Gråbo besökt Trolletdagarna i Kalmar har tankar kring utemiljön väckts på våra förskolor. Det har gjort att vi dels skapat en grupp med representanter från förskolorna som möts och dels att ”lokala” intiativ med utegrupper på de olika förskolorna har startats upp. Än så länge är vi begynnande tankar om utemiljön men det finns en vilja att förändra den till något mer än en miljö som man tar för given. Förändringsvilja är fantastiskt men kan också göra att man rusar iväg, härmar utan att ställa tankar i relation till våra gårdar, våra tankar om vad barn har rätt till och vilka förutsättningar vi har och vilka vi vill skapa.

På vårt senaste möte gjorde vi en praktiskt övning (se nedan) för att på något sätt börja en kartläggning av våra gårdar. Flera av pedagogerna tyckte att övningen var givande och att den synliggjorde nya perspektiv på det som sker på gården idag. Vi behöver börja med att se vad vi har, vad vi gör, var vi är och var barnen är på gården. En slags kartläggning som inledningsvis blir ett konstaterande men som också kommer att lägga grunden för saker som redan pågår, som vi kan göra mer av, utveckla eller förändra och göra tillägg till.

I relation till denna process kom en pedagog och frågade mig om jag hade litteratur om utemiljön och i detta fallet gården. Jag fann mig sökandes men hittade inget direkt utan jag fick leta. I det letandet snubblade jag över en intressant avhandling av Karin Engdahl (2014) från Umeå Universitet. Avhandlingen heter ”Förskolegården – en pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet och inflytande” – den kan du ladda ner här.

Engdahl använde rundvandringar med barnen på gårdarna och där kunde hon urskilja platser FÖR barn och barns EGNA platser. Hon menar att barn erövrar och transfomerar platser utifrån sina behov och att de också utvecklar strategier för att värna om platsen mot de vuxna.

I avhandlingen hänvisar Engdahl bland annat till Mead och något Engdahl kallar för samvaroklimat (”co-operative activity”) och menar att samvaroklimatet avgör vilka möjligheter barn får i olika möten för att pröva sina egna sociala och emotionella handlingar. Det handlar om att se saker ur andras perspektiv – relationen mellan den upplevda världen och den upplevande individen. Mead menar att det sociala samspelet är en förutsättning för att självmedvetandet ska utvecklas hos en individ, att individen erkänns och synliggörs av andra – det vill säga individen måste bli erkänd av kollektivet.

Det är i detta utgångsläge Engdahl vänder blicken mot förskolegården eftersom detta är en arena för många förhandlingar, där exkludering och inkludering görs av såväl enskilda barn och barngrupper. Barnen står hela tiden i relation till andra barn och pedagoger vilket gör att barnen också hela tiden behövde göra relationella bedömningar. Spännande är att det framkommer att barnen också, i relation till vuxnas upptäckande av sådant som inte var okej, gjorde att barnen oftast skapade en gemensam fasad mot de vuxna. Där gick alltså barnens relationer till varandra före relationen till de vuxna. Gården, visar Engdahl, är ett sätt att testa sitt aktörskap mot pedagogerna.

”Efter kull tycker jag bäst om bryta-regel-grejsimojsleken. Fast jag är inte med utan tittar bara när andra gör det, sånt vi inte får göra, som att klättra på staketet och sen ljuga också och säga att man inte gjort det. Då är det två regler man bryter mot.” Ingefrid Leijd, 7 år (Modern Barndom s. 4, nr 4, 2018)

Samvaroklimatet, alltså relationerna, påverkar också barnens känsla av delaktighet och inflytande över det som sker på gården. Engdahl skriver om en ”socio-kommunikativ” tillgänglighet där barn behöver behärska olika kommunikationsstrategier. Det är intressant att även om barnen har inflytande och självbestämmande över lekar och material till exempel så är den hela tiden villkorad till regler och organisation. I Engdahl samtal med barnen finns det en självklarhet för barnen i att det är ytterst pedagogerna som bestämmer på gården och Engdahl tolkar detta som att de vuxnas rättigheter är mer långtgående än barnens och att barnen är medvetna om detta.

Jag tänker spontant på ett exempel med en jagelek där jageleken för en pedagog kan ske över hela gården men en annan pedagog hänvisar till en särskild yta. Om vi som pedagoger inte förhandlat vad som kan ske och när, och hur, på gården så blir det godtyckligt för vad som sker. Barnen behöver då förhålla sig till många olika sätt att tänka i relation till de vuxna som för närvarande är på gården. Det innebär att de vuxnas förhållningssätt styr och reglerar barnens möjligheter för lek och lärande på gården.

Många gånger var det barnen som förmedlade regler på gården. Sätten att förmedla vad som var tillåtet och inte reglerades med verbala tillsägelser men också med fysiskt subtila gester som till exempel ögonkast eller kraftmätningar. Många gånger hänvisade barnen dessa korrigeringar till de vuxna bestämmelser och de förekom oftast vid ”fasta installationer” på gården som till exempel vid gungorna, klätterträd med mera. Ställen där det kunde finnas en konkurrens, om till exempel material, eller där barnen behövde förhandla om turordning. För de allra yngsta kunde även pedagogernas knä ses som något som skapade konkurrens.

Pedagogens knä kan bli som en fast installation och jag tänker att vi behöver hitta strategier kring detta. Kan vi på något sätt bjuda in barnet som vill vila lite i knät, till att uppmärksamma de andra barnen? Kanske hänvisa att man själv som pedagog inte har ett knä tillgängligt för att man håller på att gräva i sandlådan? Jag ser mycket knäsittandes och visst är det gott att kunna sitta i det där knät (och handen på hjärtat, ibland tror jag att det också ett vilande för pedagogerna) men det tenderar att skapa ett ganska passivt och observerande barn och jag tänker att vi som pedagoger vill ge barnen stöd i ett aktivt utforskande – då behöver vi finna strategier för att ge barnen stöd i detta på olika sätt och då krävs ett engagemang i ett praktiskt görande i aktiviteter.

I Engdahls forskning visar det sig också att ju fler barn som är på gården ju mer ökade också graden av tillsägelser, framförallt till de äldre barnen oftast med hänvisning till att ta hänsyn till de yngre. Det innebär att de äldre barnens lek får en annan form när det är många barn på gården och att pedagogerna krav på de äldre ökar ju fler barn det är.

Det framkommer också en ambivalens bland pedagogerna mellan begreppen närhet kontra distans liksom begreppen lek och lärande. Pedagogerna var mer närvarande i de yngre barnens lek och mer avvaktande till de äldres lekar.

Engdahl hade möjlighet att följa händelsekedjor i sina observationer, alltså följa en händelse under en längre stund på gården, och kunde då komma närmare barnen och därmed exkkuderingar. Det hon kunde se var att dessa skedde väldigt subtilt, till exempel att barnen inte tilltalade de/dem som uteslöts. Exkluderingar kunde gå lite obemärkt förbi för de vuxna – intressant är att det Engdahl hävdar är att barnen hade kunskap om vilka barn som exkluderades, det hade inte de vuxna men barnen delgav heller inte den kunskapen med de vuxna.

Hur kan vi arbeta förebyggande exkludering – om detta är kunskap vi nu fått till oss? Hur kan vi fånga upp dessa subtila signaler INNAN det händer? Jag tänker på hur ofta det är att vi på gården har en övervakningsblick snarare än att närvarande i det som händer. Att vi ständigt håller koll på flera grupper men inte sätter oss ner och lyssnar in vad som sker i den enskilda leken? Kontrollen hamnar före och gården blir en slags mental ”vilopaus” i det pedagogiska arbetet. Gården tenderar att bli en rastgård utan ”härvarande” men närvarande vuxna.

Olika platser på gården bjöd in till olika meningserbjudande för barnen. Oftast återfanns dessa platser nära förskolebyggnaden (framförallt för de yngsta då antagligen det är där de vuxna är mer stationerade) och platser med en slags rumslighet och omslutande effekt som buskar. Engdahl kunde se att det i dessa mer omslutna platserna ofta föregick allvarliga samtal med varandra om saker som skett, även dessa saker av allvarlig karaktär. Här var det inte självklart att Engdahl kunde vara med barnen utan det krävdes en inbjudan från barnen själva. Här funderar jag också på platser där barn ”försvinner” från de övervakande vuxnas blickar. Barns behov av att inte bli övervakad.

Materialen påverkade också barnens möjligheter till meningsskapande på gården. Engdahl kunde se att material som enkelt kunde transformeras och förändras, utifrån barnens behov, var mer attraktiva för flertalet barn. I Engdahls analys framkommer också vikten av att ha en gård som erbjuder många olika meningserbjudanden – lika många som på insidan av förskolan. Det är viktigt att det finns plats för vila liksom platser för stora och snabba rörelser på gården, platser för möten och platser för skapande.

Engdahl (2014) s. 153

En plats som återkommer är sandlådan som plats och Engdahl lyfter sandlådans föränderlighet genom årstiderna. Alltså att årstiderna reglerar vad som är möjligt att göra i sandlådan. Det Engdahl sett är att barnen då söker sig till andra platser på gården och sandlådan tappar lite sin mening.

Jag funderar på vad det innebär…Kanske behöver vi ställa oss frågan vad sandlådan kan användas till under den period vi just nu går in i, vintern, när sanden är frusen och barnen inte kan gräva med spadarna till exempel – hur skulle vi kunna göra sandlådan till en aktiv zon även under vintertid? Hur kan vi till exempel använda den? För mig var detta en ny tankevurpa – att det faktiskt är så att årstiderna också dikterar villkoren för meningserbjudande på gården. Och där kan vi också ta ett ganska klockrent exempel med snö – om hela gården är täckt av ett tjockt lager snö så kommer aktiviteterna på gården att vara annorlunda än när det är vår och regn. Det innebär att planering av stationer på gården, som vi pratar om i Gråbo just nu, också kommer att påverkas av väderleken (vilket vi inte kan styra) och om vi då vet det – hur påverkar det våra erbjudande på gården? Vi kan med andra ord inte erbjuda samma aktiviteter på gården sommar och vinter…eller?

  • Hur påverkar våra olika förhållningssätt det som sker på gården och barns möjligheter för inflytande och delaktighet?

  • För barns rättigheter till en utemiljö med många meningserbjudanden?

  • Vilka relationer skapas på gården, vilken inkludering och exkludering kan ske på vår gård?

Att finna ett flöde att bygga vidare på – om lärmiljöns processer

Oj, vad länge sedan det var jag skrev något här på bloggen! Det händer så mycket i mitt jobb som pedagogisk samordnare att det är svårt att riktigt få tiden att skriva något vettigt här eftersom det är processer vi arbetar med och det är så himlans kul att riktigt gå upp i dem. Just nu släpar jag halva min bokhylla fram och tillbaka för det ploppar upp så många tankar och idéer i mitt huvud!

Vill ni se mer ”vardag” så rekommenderar jag er att följa mig på instagram under namnet erika_k_seger_official

Men det jag gör mycket just nu är att jag är ute hands-on i lärmiljön på våra förskolor.

Vi vet alla hur det är när miljön inte riktigt funkar – då behöver vi börja titta på den och observera vilka signaler den skickar ut. Var är vi vuxna i rummet till exempel och var gillar barnen att vara? Vad vill de arbeta med och vad är de intresserade av? Hur kan vi arrangera miljön så att den blir inbjudande och lockar till utforskande och möten? Det här är frågor som behöver pågå under en tid och framförallt i relation till de barn som vistas i verksamheten.

Att förstå och utveckla lärmiljön är ett lärande i sig. Att se och förstå HUR den påverkar både barn och vuxna i verksamheten är något som tar tid att erfara och som man aldrig är klar med för vi förändras också som människor – därför behöver vår lärmiljö också vara föränderlig.

Skärmavbild 2017-11-17 kl. 21.42.13

När jag då går som pedagogisk samordnare och arbetar med lärmiljön tillsammans med pedagogerna så påverkas vi också av de processer vi är inne i – jag som ny i rollen som pedagogisk samordnare och pedagogerna utifrån sin vardag och erfarenhet. Ingen handledning i lärmiljön ser densamma ut men det finns spår som jag försöker att ha med mig, eller kanske snarare verktyg som jag använder mig av. Vilka verktyg jag använder mig av beror helt på den process jag och pedagogerna har.

Något jag alltid gör är dock att själv gå runt och fota miljöerna innan och faktiskt ägna lite tid åt att måla upp miljön på min iPad. Fundera kring vilka möbler och vilket material som finns. Efter att ha läst Pia Franzéns kapitel i ”Pedagogisk miljö i tanke och handling” så har jag tagit med mig vikten av att titta på var ljuset faller in och det har gett mig ett stöd för att hitta avdelningens hjärta. Alltså där samlingsmattan ska vara, dit alla dras. Ljuset ger ledtrådar i detta letande och det märks ganska tydligt när man hittat den platsen för när man hittar rätt så syns det i barngruppen.

Här har jag både en fördel och en nackdel; fördelen är att jag har tid att göra det här och att jag har ett utifrånperspektiv på miljön dvs jag är inte styrd av tidigare tankar (än), nackdelen är att jag inte riktigt vet vad som gömmer sig i pedagogernas förråd (men det brukar lösa för pedagogerna kommer på det) men jag saknar också observationen av barngruppen.

Men i detta läge, när jag går in i lärmiljön med pedagogerna, så handlar det framförallt om att hitta ett flöde i lärmiljön och en slags basmöblering (så gott det går) för att pedagogerna sedan, tillsammans med barnen, kan göra tillägg i material.

Vi gör denna workshop på kvällstid för att vi ska kunna rodda runt i miljön och ofta har vi en ganska begränsad tid på tre timmar därför är det också viktigt att följa upp efteråt – vad har hänt med det vi pratade om när vi gjorde om? Fortsätter inte pedagogerna med processen efteråt så påverkar det lärmiljön och barngruppen. För miljön är då halvuppstartad och den behöver fyllas på och förändras med material och inspirationsbilder – och den behöver bli tydlig.

”Matsalen” blir ”Mötet”

Ganska spännande var det när vi gjorde om en av våra äldre lekhallar, från att ha varit ett rum som man kallade för matsalen (som ni förstår var det mycket bord där) ändrade vi om så att det blev en mötesplats mellan barn 1-5 år då två avdelningar delar på detta rum.  Dagen efter vi hade gjort denna stora förändringen pratade pedagogerna med barnen som ville kalla rummet för ”Mötet” istället för ”Matsalen” och det innebär ju någonstans att rummet signalerar någonting annat och framförallt så verkar det vara ett rum som bjuder in barnen till möten och relationsskapande över åldrarna. Det som också var intressant var att trots att pedagogerna inte hade hunnit tänka ut riktigt var materialet i rummet skulle vara så föll det sig naturligt för barnen var materialet förvarades vilket också kanske kan tolkas som att miljön signalerar en annan tydlighet än tidigare och att ibland behöver vi inte bilder för att veta var material ska vara utan ibland signalerar miljön i sig själv till oss.

Skärmavbild 2017-11-17 kl. 21.41.09

Här kommer några av de verktyg jag använder mig av:

  • Inspirationsbilder – vi behöver ibland skapa en målbild, visualisera för oss hur vi skulle vilja ha det i vår lärmiljö
  • Tre bilder jag vill prata om – innebär att vi går runt i miljön och tar bilder på saker vi funderar på eller vill lyfta med kollegorna, både sådant som funkar och sådant som inte funkar så bra, sedan lyfter vi ut ca tre bilder var och diskuterar tillsammans kring dem för att sedan fundera kring vilka konsekvenser det ger lärmiljön
  • Frågor – brukar vara mest abstrakt men jag har ett litet frågebatteri kring lärmiljön för att pedagogerna ska få stöd i reflektionen och för att synliggöra saker vi vanligtvis kanske inte pratar om
  • Min planritning – eftersom jag har hunnit tänka mera på hur avdelningen ser ut och även med ett utifrånperspektiv så kan jag lägga fram förslag på förändringar och varför de skulle kunna vara något

Det är dock ALLTID pedagogerna som har sista ordet i de förändringar vi gör i lärmiljön för det känner barnen i sin barngrupp bäst även om jag kanske ibland provocerar med lite frågor för att tänka ett varv till. Kontentan är dock – att vi gör det tillsammans!

Såhär tänker jag just nu…

Sammantaget är de här handledningarna bara ett sätt att blåsa in energi och tankar i pedagogernas arbete med lärmiljön. Steg 1 är att skapa någon slags förändring som ger en nytändning för pedagoger och barn i verksamheten. Steg 2 vilar på pedagogerna, för efter ett tag kommer den här förändringen att bli vardag och då gäller det att man observerat sina barngrupp och deras tankar om lärmiljön – för att vi sedan ska kunna göra tillägg baserat på det vi ser barnen gör. Annars hamnar vi åter i en miljö som inte fungerar och då är det lätt att lägga över problematiken på barngruppen. Steg 3 är att fördjupa arbetet med lärmiljön  fundera kring vilka möjligheter vi ger barn i genom sättet vi möblerar och det material vi erbjuder. Steg 4 är att börja titta på oss själva och den osynliga miljön, hur vårt förhållningssätt påverkar barnen och fundera kring vår organisation.

Stegen går ihop i ett flöde även här…och inget av det ovanstående skulle gå om inte pedagogerna själva har ett intresse av att förändra både sin miljö och sina tankar. Där känner jag mig så otroligt tacksam för mitt sammanhang och stolt över pedagogerna i Gråbo förskolor som vågar utmanas och bjuda in till förändring! Ni är fantastiska!

Skärmavbild 2017-11-17 kl. 21.41.28