”Då är det två regler man bryter mot” – om meningserbjudande på förskolegården

”Mitt resultat visar att aktörskapet och samspelet regleras dels av olika meningserbjudanden och den tillhörighet barnet erbjuds, dels utifrån vilken grad av erkännande som uppstår i mötet med den fysiska miljön, mötet med andra barn och mötet med pedagoger.”

Karin Engdahl s. 151 (2014)

Efter att flera av våra pedagoger i Gråbo besökt Trolletdagarna i Kalmar har tankar kring utemiljön väckts på våra förskolor. Det har gjort att vi dels skapat en grupp med representanter från förskolorna som möts och dels att ”lokala” intiativ med utegrupper på de olika förskolorna har startats upp. Än så länge är vi begynnande tankar om utemiljön men det finns en vilja att förändra den till något mer än en miljö som man tar för given. Förändringsvilja är fantastiskt men kan också göra att man rusar iväg, härmar utan att ställa tankar i relation till våra gårdar, våra tankar om vad barn har rätt till och vilka förutsättningar vi har och vilka vi vill skapa.

På vårt senaste möte gjorde vi en praktiskt övning (se nedan) för att på något sätt börja en kartläggning av våra gårdar. Flera av pedagogerna tyckte att övningen var givande och att den synliggjorde nya perspektiv på det som sker på gården idag. Vi behöver börja med att se vad vi har, vad vi gör, var vi är och var barnen är på gården. En slags kartläggning som inledningsvis blir ett konstaterande men som också kommer att lägga grunden för saker som redan pågår, som vi kan göra mer av, utveckla eller förändra och göra tillägg till.

I relation till denna process kom en pedagog och frågade mig om jag hade litteratur om utemiljön och i detta fallet gården. Jag fann mig sökandes men hittade inget direkt utan jag fick leta. I det letandet snubblade jag över en intressant avhandling av Karin Engdahl (2014) från Umeå Universitet. Avhandlingen heter ”Förskolegården – en pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet och inflytande” – den kan du ladda ner här.

Engdahl använde rundvandringar med barnen på gårdarna och där kunde hon urskilja platser FÖR barn och barns EGNA platser. Hon menar att barn erövrar och transfomerar platser utifrån sina behov och att de också utvecklar strategier för att värna om platsen mot de vuxna.

I avhandlingen hänvisar Engdahl bland annat till Mead och något Engdahl kallar för samvaroklimat (”co-operative activity”) och menar att samvaroklimatet avgör vilka möjligheter barn får i olika möten för att pröva sina egna sociala och emotionella handlingar. Det handlar om att se saker ur andras perspektiv – relationen mellan den upplevda världen och den upplevande individen. Mead menar att det sociala samspelet är en förutsättning för att självmedvetandet ska utvecklas hos en individ, att individen erkänns och synliggörs av andra – det vill säga individen måste bli erkänd av kollektivet.

Det är i detta utgångsläge Engdahl vänder blicken mot förskolegården eftersom detta är en arena för många förhandlingar, där exkludering och inkludering görs av såväl enskilda barn och barngrupper. Barnen står hela tiden i relation till andra barn och pedagoger vilket gör att barnen också hela tiden behövde göra relationella bedömningar. Spännande är att det framkommer att barnen också, i relation till vuxnas upptäckande av sådant som inte var okej, gjorde att barnen oftast skapade en gemensam fasad mot de vuxna. Där gick alltså barnens relationer till varandra före relationen till de vuxna. Gården, visar Engdahl, är ett sätt att testa sitt aktörskap mot pedagogerna.

”Efter kull tycker jag bäst om bryta-regel-grejsimojsleken. Fast jag är inte med utan tittar bara när andra gör det, sånt vi inte får göra, som att klättra på staketet och sen ljuga också och säga att man inte gjort det. Då är det två regler man bryter mot.” Ingefrid Leijd, 7 år (Modern Barndom s. 4, nr 4, 2018)

Samvaroklimatet, alltså relationerna, påverkar också barnens känsla av delaktighet och inflytande över det som sker på gården. Engdahl skriver om en ”socio-kommunikativ” tillgänglighet där barn behöver behärska olika kommunikationsstrategier. Det är intressant att även om barnen har inflytande och självbestämmande över lekar och material till exempel så är den hela tiden villkorad till regler och organisation. I Engdahl samtal med barnen finns det en självklarhet för barnen i att det är ytterst pedagogerna som bestämmer på gården och Engdahl tolkar detta som att de vuxnas rättigheter är mer långtgående än barnens och att barnen är medvetna om detta.

Jag tänker spontant på ett exempel med en jagelek där jageleken för en pedagog kan ske över hela gården men en annan pedagog hänvisar till en särskild yta. Om vi som pedagoger inte förhandlat vad som kan ske och när, och hur, på gården så blir det godtyckligt för vad som sker. Barnen behöver då förhålla sig till många olika sätt att tänka i relation till de vuxna som för närvarande är på gården. Det innebär att de vuxnas förhållningssätt styr och reglerar barnens möjligheter för lek och lärande på gården.

Många gånger var det barnen som förmedlade regler på gården. Sätten att förmedla vad som var tillåtet och inte reglerades med verbala tillsägelser men också med fysiskt subtila gester som till exempel ögonkast eller kraftmätningar. Många gånger hänvisade barnen dessa korrigeringar till de vuxna bestämmelser och de förekom oftast vid ”fasta installationer” på gården som till exempel vid gungorna, klätterträd med mera. Ställen där det kunde finnas en konkurrens, om till exempel material, eller där barnen behövde förhandla om turordning. För de allra yngsta kunde även pedagogernas knä ses som något som skapade konkurrens.

Pedagogens knä kan bli som en fast installation och jag tänker att vi behöver hitta strategier kring detta. Kan vi på något sätt bjuda in barnet som vill vila lite i knät, till att uppmärksamma de andra barnen? Kanske hänvisa att man själv som pedagog inte har ett knä tillgängligt för att man håller på att gräva i sandlådan? Jag ser mycket knäsittandes och visst är det gott att kunna sitta i det där knät (och handen på hjärtat, ibland tror jag att det också ett vilande för pedagogerna) men det tenderar att skapa ett ganska passivt och observerande barn och jag tänker att vi som pedagoger vill ge barnen stöd i ett aktivt utforskande – då behöver vi finna strategier för att ge barnen stöd i detta på olika sätt och då krävs ett engagemang i ett praktiskt görande i aktiviteter.

I Engdahls forskning visar det sig också att ju fler barn som är på gården ju mer ökade också graden av tillsägelser, framförallt till de äldre barnen oftast med hänvisning till att ta hänsyn till de yngre. Det innebär att de äldre barnens lek får en annan form när det är många barn på gården och att pedagogerna krav på de äldre ökar ju fler barn det är.

Det framkommer också en ambivalens bland pedagogerna mellan begreppen närhet kontra distans liksom begreppen lek och lärande. Pedagogerna var mer närvarande i de yngre barnens lek och mer avvaktande till de äldres lekar.

Engdahl hade möjlighet att följa händelsekedjor i sina observationer, alltså följa en händelse under en längre stund på gården, och kunde då komma närmare barnen och därmed exkkuderingar. Det hon kunde se var att dessa skedde väldigt subtilt, till exempel att barnen inte tilltalade de/dem som uteslöts. Exkluderingar kunde gå lite obemärkt förbi för de vuxna – intressant är att det Engdahl hävdar är att barnen hade kunskap om vilka barn som exkluderades, det hade inte de vuxna men barnen delgav heller inte den kunskapen med de vuxna.

Hur kan vi arbeta förebyggande exkludering – om detta är kunskap vi nu fått till oss? Hur kan vi fånga upp dessa subtila signaler INNAN det händer? Jag tänker på hur ofta det är att vi på gården har en övervakningsblick snarare än att närvarande i det som händer. Att vi ständigt håller koll på flera grupper men inte sätter oss ner och lyssnar in vad som sker i den enskilda leken? Kontrollen hamnar före och gården blir en slags mental ”vilopaus” i det pedagogiska arbetet. Gården tenderar att bli en rastgård utan ”härvarande” men närvarande vuxna.

Olika platser på gården bjöd in till olika meningserbjudande för barnen. Oftast återfanns dessa platser nära förskolebyggnaden (framförallt för de yngsta då antagligen det är där de vuxna är mer stationerade) och platser med en slags rumslighet och omslutande effekt som buskar. Engdahl kunde se att det i dessa mer omslutna platserna ofta föregick allvarliga samtal med varandra om saker som skett, även dessa saker av allvarlig karaktär. Här var det inte självklart att Engdahl kunde vara med barnen utan det krävdes en inbjudan från barnen själva. Här funderar jag också på platser där barn ”försvinner” från de övervakande vuxnas blickar. Barns behov av att inte bli övervakad.

Materialen påverkade också barnens möjligheter till meningsskapande på gården. Engdahl kunde se att material som enkelt kunde transformeras och förändras, utifrån barnens behov, var mer attraktiva för flertalet barn. I Engdahls analys framkommer också vikten av att ha en gård som erbjuder många olika meningserbjudanden – lika många som på insidan av förskolan. Det är viktigt att det finns plats för vila liksom platser för stora och snabba rörelser på gården, platser för möten och platser för skapande.

Engdahl (2014) s. 153

En plats som återkommer är sandlådan som plats och Engdahl lyfter sandlådans föränderlighet genom årstiderna. Alltså att årstiderna reglerar vad som är möjligt att göra i sandlådan. Det Engdahl sett är att barnen då söker sig till andra platser på gården och sandlådan tappar lite sin mening.

Jag funderar på vad det innebär…Kanske behöver vi ställa oss frågan vad sandlådan kan användas till under den period vi just nu går in i, vintern, när sanden är frusen och barnen inte kan gräva med spadarna till exempel – hur skulle vi kunna göra sandlådan till en aktiv zon även under vintertid? Hur kan vi till exempel använda den? För mig var detta en ny tankevurpa – att det faktiskt är så att årstiderna också dikterar villkoren för meningserbjudande på gården. Och där kan vi också ta ett ganska klockrent exempel med snö – om hela gården är täckt av ett tjockt lager snö så kommer aktiviteterna på gården att vara annorlunda än när det är vår och regn. Det innebär att planering av stationer på gården, som vi pratar om i Gråbo just nu, också kommer att påverkas av väderleken (vilket vi inte kan styra) och om vi då vet det – hur påverkar det våra erbjudande på gården? Vi kan med andra ord inte erbjuda samma aktiviteter på gården sommar och vinter…eller?

  • Hur påverkar våra olika förhållningssätt det som sker på gården och barns möjligheter för inflytande och delaktighet?

  • För barns rättigheter till en utemiljö med många meningserbjudanden?

  • Vilka relationer skapas på gården, vilken inkludering och exkludering kan ske på vår gård?

Slow flow som puls

Jag är en ganska driven person som gillar att köra på, starta upp och göra…kanske något som lyser igenom i mina sociala medier. Jag ser det som en styrka för mig själv – att göra. Oftast när jag gör är det för att jag, genom en impuls, hamnar i ett flow. Mitt flow kan handla om att jag visualiserar en process framför mig, möjliga vägar den skulle kunna ta och möjligheter som kan komma där ur men jag kan också hamna i flow när jag bygger strukturer, strukturer som skapar ordning i min tanke eller praktik. Jag gillar flow och jag är ganska styrd av att VARA i flow. Fördelen är att jag lätt hamnar i flow annars hade mitt liv varit svårt…men vad är flow då?

Flow är ett begrepp inom psykologin. Det är ett medvetandetillstånd som inträffar när en individ blir helt uppslukad av en aktivitet och går bortom sin reflekterande självmedvetenhet samtidigt som den får en djup känsla av kontroll. Flow blev till ett allmänt känt begrepp efter att Csikszentmihalyi beskrev det i sin bok ”Beyond Boredom and Anxiety” utgiven 1975. Csikszentmihalyi skapade begreppet flow 1975 efter att ha studerat lek, kreativitet och olika konstnärers personligheter i flera år. Han ville förstå vad det är som gör att vissa aktiviteter blir så motiverande för människan. Flow är en positiv erfarenhet och associeras med njutning. Det är också ett mycket funktionellt tillstånd som korrelerar med framgång i kreativa aktiviteter, studier och sport och på det sättet leder till kompetens- och personlighetsutveckling. Flow leder till engagemang i utmanande aktiviteter eftersom individen måste sätta allt högre standarder för sig själv för att behålla flow. Därför ses flow som en nyckel till ett rikt och produktivt liv samt till den kulturella evolutionen. Koncept som liknar flow är lek (Piaget), optimal stimulering (Hebb och Berlyn), peak experience (Maslow), personal causation (DeCharms), sparks (Benson) och personal expressiveness (Waterman).

Kännetecken för flow…Aktivitet och medvetandet smälts samman. Man ser inte på sig själv som separerad från det man gör. / Uppmärksamheten ökar och centreras kring en begränsad mängd stimuli, det känns som att resten av världen försvinner. / Självmedvetenheten upphör, tankar om sig själv blir irrelevanta för individen. Det kan beskrivas som att man tappar bort sitt ego, går bortom personligheten eller blir ett med världen. / Man upplever en känsla av inre styrka och kontroll över det man gör och över kraven från miljön och omgivningen. / Mål och strategier för att uppnå dem hänger logiskt samman, reaktion övergår till handling automatiskt, utan reflektion och tvekan. Feedback och krav man får är klara och icke tvetydliga. / Externa mål och belöningar behövs inte, aktiviteten i sig är en anledning till att fortsätta med den (d.v.s. flow har en autotelisk natur). Csikszentmihalyi menade att flow-konceptet hjälper oss att förstå motivationen hos människan eftersom vi ofta gör saker utan att få någon belöning utifrån. / Tidsupplevelsen blir förvrängd vilket ofta betyder att tiden går fortare än vanligtvis. (saxat från Wikipedia)

Visst är det intressant? Och att flow kan jämföras med lek? Jag tror vi alla hamnat i flow någon gång, när tiden bara sådär rusat iväg och med en känsla efteråt av att man varit med om något särskilt.

I pedagogiska processer kan flow vara både en fördel och nackdel. Fördelen av att hamna i flow där saker bara händer, till exempel i projekt, gör att vi liksom följer med av bara farten, barn och vuxna, för att det är stimulerande och vi upplever som att det ger oss alla något meningsfullt. Det händer saker som vi upplever större än oss själva. Den känslan är fantastisk att få men ack så saknad när flowet ebbar ut. Då kan man nästan känna att det man gör känns otillräckligt eller meningslöst för att det inte genererar samma känslor, det genererar inte flow.

Bild Pixabay

Jag tänker att flow också uppträder när vi gör kullerbyttor. Vi lär oss något nytt och i vårt eget flow försöker vi skapa förändringar som kanske inte står i relation till vår verksamhet. Och ibland är vi pedagoger i flow men barnen är inte med. Flow är en fantastisk men också vilseledande drog.

Samtidigt är flow något vi ska eftersträva tillsammans med barnen. Flowet måste vara en del av ett projekterande förhållningssätt, flowet synkar våra processer och får oss att hålla kvar i saker.

Rollen som pedagogista/pedagogisk samordnare handlar om att utveckla processer tillsammans med pedagogerna. Ofta kan man få rollen att driva på och leda processer framåt, att se till att saker händer – vilket man som pedagogista egentligen inte kan göra eftersom det är något som måste göras tillsammans med och av pedagogerna. Men som pedagogista kan man hjälpa till att hålla ihop trådarna, att binda ihop det vi kollektivt tänker. Kanske påbörja en tråd…som pedagogerna upplever viktig att ta vid.

I min egen utveckling som pedagogisk samordnare och i möte med pedagogerna kan jag uppleva att när verksamheten gör kullerbyttor, såväl pedagoger som organisation, så händer just det jag skrev ovan – man vill liksom börjar GÖRA direkt det som man nu håller på att erövra. Vilket i sig kan leda till att man stressar processer och ibland går det snabbt framåt, man landar inte i det som händer NU utan man ser snarare på allt man vill göra och flowet gör att vi rusar på.

Jag kände så väl igen mig i Martina Lundströms ord i höstas när hon under en föreläsning lyfte dilemmat av pedagogistans roll som många gånger snarare blir att bromsa än att driva pedagogernas processer. Att få processerna att landa, gå på djupet och se till att vi inte bara springer på. En pedagogistakollega, Vera Rojas, lyfte för ett tag sedan att de plockat ut ”långsamhet” som ett värdeord för sina förskolor. Det började spinna lite i mitt huvud då…

Två begrepp har växt inom mig under det senaste halvåret. Begreppen använder jag regelbundet med våra pedagoger när jag sitter i handledning. Och när pedagogerna själva börjar använda begreppen, fyller dem med egna tolkningar, när begreppen används på till exempel på möten för att beskriva deras upplevelser så känns det gott – för då börjar vi prata samma saker. Samtidigt som jag lyft begreppen så har vi tillsammans gett de ett värde.

Begreppen jag använder är:

Mellanrummet: Mellanrummet, för mig, innebär att vi behöver stanna upp och se vad det är vi tror sker och det som faktiskt sker genom att till exempel använda oss flera gånger av våra observationer, filmer och bilder. Att det som vi tolkar och tycker oss se i barnens lärande och på förskolan, grundar sig i att vi tittat många gånger för att försöka upptäcka det där mellanrummet. Tolkningar vi väljer att lyfta och synliggöra, måste grunda sig i ett ställningstagande av att titta många gånger på vad som sker i verksamheten. Ett ställningstagande som innebär att vara nyfiken på det som verkar ske och öppen för att vi vill se det som sker från flera olika perspektiv.

Slow flow: Det andra begreppet jag använder mycket är något jag kallar för ”SLOW. FLOW”. Med det begreppet vill jag inkorporera det som jag skrivit om ovanför. Det innebär för mig att det finns ett flow i till exempel projektet eller i en process men att flowet måste hänge sig åt långsamhet. Om flowet har ett högt tempo kan vi tendera att missa möjligheter att komma djupare men om det finns ett långsamt tempo, fortfarande med ett flow eller en puls, så kan vi i långsamheten upptäcka saker som vi inte trodde fanns eller som kan vara ett stöd i att öka vår förståelse och erfarenhet av det vi försöker förstå. Med ett slow flow kan vi också fånga upp mellanrummen lättare.

Med andra ord, kan vi hålla fast i en puls eller ett flow, men göra det med en hängivenhet till långsamhet så kan det hända stora saker. Att vi lägger en tillit till att även om det visserligen går långsamt så finns det också ett värde i det. Slow flow blir som en puls och som ni vet kan vi påverka hur snabbt och långsamt vår puls slår – men den slutar aldrig att slå…

Det digitala får inte bli ett ”appendix”

Jag sitter på hotellrummet i Lilleström efter att ha lyssnat till Nina Bauer Bolgan och jag skulle vilja dela lite spridda tankar med er. Nina är en av de stora namnen i Norge vad gäller digitala verktyg i Barnehagen (eller förskolan). Hon har forskat och på flera olika sätt arbetat med detta under många år. Här kan du läsa mer om henne. Hon har också en blogg som heter som ”Barnehageblogg om digital praxis” där hon sprider sina, och andras tankar om digitalitet i förskolan.

Nedan kommer lite av mina tankar från föreläsningen…eller tolkningar…

Ninas föreläsning hette ”Digital praxis i förskolan – mer än ett ämnesområde”. Föreläsningens kärna var att det är inte de digitala verktygen som är grejen utan vad vi gör med dem. Att vi som pedagoger behöver värdera, analysera och reflektera kring vad som är bäst för våra barn. Att vår pedagogiska kompetens också är avgörande för hur det digitala utvecklas och tar plats i förskolan och för barnen. Och att det går ihop…det digitala ska inte vara ett sidospår eller ett ”appendix” som Nina benämner det.

I hennes föreläsning lyfte hon till exempel en viss kritik mot att Rammeplanen (2017) som är Norges motsvarighet till vår läroplan. Hon menade att det är synd att ”Digital praxis” (som är ett kapitel i Rammeplanen) fick en egen del nästan som att det digitala är något som ligger utöver det andra. Jag tänker på processen inför LPFÖ18 där det digitala också inledningsvis var ett tillägg till LPFÖ98/16 innan man bestämde sig för att arbeta om läroplanen. Nina lyfte att Sverige är ett föredöme för Norge i arbetet med digitala verktyg. Till exempel med Multimediabyrån och den nationella satsningen PIM. Hon lyfte också Skolverkets webbkurs ”Identitiet, jämställdhet och digitalisering” som startades upp igår och det viktiga att kompetensutvecklingen kommer INNAN skarpt läge med läroplanen så att pedagogerna får en möjlighet att kompetensutveckla sig innan det ska ske i praktiken.

Likt vår läroplan står det heller inte i Norges motsvarighet, Rammeplanen 2017, VILKA digitala verktyg som ska köpas in utan snarare VAD barnen ska erbjudas för innehåll.

På mina föreläsningar lyfter jag ibland den nationella digitaliseringsstrategin där man bland annat skriver att digitala verktyg ska användas NÄR det är lämpligt i förskolan. Kopplat till att det i läroplanen (LPFÖ18) kommer att stå SKA. Vilket skapar en viss motsättning i styrning av förskolan som utbildning, om ena dokumentet säger SKA och det andra OM. Nina lyfte liknande problematik i Norge där det i Rammeplanen (2017) står SKA men i ett annat styrdokument NÄR.

Hon lyfte också vikten av att läsa forskning, då det kommer mycket nu kring digitala verktyg, men samtidigt vara källkritisk och bland annat granska underlaget för tex en avhandling. Kanske är avhandlingens slutsatser dragna av intervjuer med tre förskollärare – då behöver vi vara medvetna om att det är ett litet underlag och kanske inte tillräckligt för att dra några genrella slutsatser.

Omsorg kom upp som begrepp när Nina lyfte digitala verktygs varande eller icke-varande i förskolan. Från hennes tankar tar jag med mig tanken om att diskutera vad vi menar med omsorg, vad lägger vi i det begreppet? Omsorg i förskolan behöver nödvändigtvis inte vara samma som i hemmet och omsorg kan handla om att vi som vuxna visar intresse för det barnen gör. Att vi som vuxna vill veta och vara nyfikna och att barnen ser att ”här är det vuxna som bryr sig om vad vi tänker och gör”.

Nina lyfte också att arbetet med digitala verktyg också kan vara ett medel för kommunikation och språk, inte bara genom att arbeta med appar och berättelser, utan genom att sätta ord på det vi gör i en app eller med ett verktyg. Till exempel – att vi gör en ”animering”, att vi använder en ”skärm” och här är ”styrplattan” på datorn. Att använda de begrepp som hör till det vi gör.

Jag förstår också när jag läser igenom vad jag skrivit att det är lite spridda tankar och kanske inte så sammanhållet men även mina tankar är i process och i mitt huvud håller trådar på att dras…För att förstå mer passade jag faktiskt på att köpa Ninas nya bok som du kan beställa här!

Det jag framförallt tar med mig är att vi har mycket att lära av varandra och lika många olikheter kring det digitala som vi har – lika många likheter har vi. Det gör mig också delvis stolt att höra Nina lyfta Sveriges arbete med digitalisering som ett föredöme för Norges pedagoger och politiker för det ger mig en bild på hur det kan se ut utifrån och vad andra ser i våra processer. Ibland är vi lite för nära för att kunna utröna bra saker och vara stolta.

/Erika

Att leda, delta och lyssna – processmening

Linda Linder skrev ett blogginlägg under söndagsmorgonen som väckte många tankar hos mig och i en av de processer jag är inne i, nja, kanske till och med två av dem – rentav alla antagligen! Men jag ska försöka utveckla mina tankar nedan…

För att utveckling ska ske och vara hållbar krävs kollektiva processer. En process kan inte bäras av en person eller en eldsjäl – det är det snabbaste sättet för att skapa en rörighet och frustration ibland i verksamheten. Men kanske ibland behövs en eldsjäl för att väcka liv i en gemensam glöd…

Utveckling och förändringsarbete kräver tillit, från den som leder processen, till de som deltar och förväntan av ett aktivt deltagande av de som deltar. Tillit, respekt och ”tillsammanshet”. Detta har Linda utvecklat i sin text – läs!

Som processledare initierar jag ofta processer, ibland för att vi har identifierat ett behov av något ibland för att vi fångat upp en tanke från till exempel pedagogerna men också utifrån barnens uttryck på olika sätt. I våra processer försöker jag att vara tydlig med vad som kommit varifrån, även om de går ihop i ett sammelsurium och påverkar varandra. Delaktighet behöver också synliggöras regelbundet eftersom man lätt missar att man ingår i ett kollektiv där andra också har röster som hörs på olika sätt men som jag kanske inte lyckats höra.

En tanke man alltid behöver ta med är ju såklart VILKA röster är det som det lyssnas mest på för det är också dessa som synliggörs. Så vad händer om det alltid är samma…

Ett exempel på det här med delaktighet och kollektiva processer – ett axplock från en pågående process som ska bli spännande att vara en del av…

På en av våra förskolor har vi initierat en process kring en av våra gemensamma ytor. Mitt uppdrag är att starta upp, vara samtalsledare och bollplank men processen ska drivas av utvalda representanter från hemvisterna. Och jobbet, det ska göras av alla på förskolan. Det blir lite som ett projekterande…

Vi har ett rum – vad gör vi då?

Jag har givetvis en tanke kring denna yta, det vore konstigt annars eftersom jag också tänker och funderar. Min tanke ska vara en resurs och ett stöd vid behov. Däremot ska inte min tanke vara rådande i vad som faktiskt kommer att göras eller ske – det ska beslutas i dialog med såväl representanter samt deras kollegor. För det är pedagogerna och barnen som kommer att verka på denna gemensamma yta, inte jag.

Dock kan jag ibland se mig som en länk för andra perspektiv, som kanske inte lyfts, och där jag också ställer frågan – för vem gör vi detta? För vår skull eller för barnens?

Precis som med många andra processer kan vi ibland behöva skapa en ram för att sedan fylla den med ett gemensamt innehåll. Ramen ska hjälpa oss och tänka, ramen ska också utmanas av innehållet – ram och innehåll påverkar varandra.

Det finns en ambition att ta med barnen i denna process redan från början. Det är en otroligt viktig del för att ”stadga” denna yta och skapa ett engagemang hos såväl vuxna som barn. Det man är med och skapar – det bryr man sig om! Jag tänker att vi också behöver köra ett tankevarv runt innan och se NÄR det är lämpligt att involvera barnen och i VAD vi vill involvera barnen. Det handlar inte om att deras tankar inte är kloka eller att de har bra idéer utan det handlar om att om vi som vuxna inte vet vad vi själva tänker – hur ska vi då involvera barnen om vi inte vet i vad vi vill involvera dem i?

Jag tänker att detta är en aspekt av ledarskap. Det innebär till exempel för processen kring detta rummet, att vi vuxna initierar en struktur, en ram, att tänka inom tillsammans med barnen. Kanske gör vi en grundmöblering…och frågar sedan barnen vad som skulle kunna vara i de olika stationerna eller delarna av rummet. Kanske har vi sett något barnen gör som vi vill lyfta med dem och lyssna in om detta vore något att utforska mer i detta rum?

I denna del av processen krävs också en flexibilitet av såväl ram som innehåll – för båda behöver utmanas.

  • Ramen – för att inte hamna i fasta strukturer som inte går att påverka.
  • Innehållet – för att det ska bli ett levande innehåll i relation till det som redan pågår och det som kan bli.

För mig är ledarskapet, oavsett om det är gentemot barn eller kollegor, att ibland gå lite före, ibland vara med, ibland vara lite efter…problemet är, som Linda beskriver, om man alltid går före eller för den delen alltid efter…

Så…

Vilka processer vill vi vara med att skapa? Vilken processmening vill vi ha?

När ska vi gå före, när ska vi gå med och när går vi lite efter och lyssnar in?

Växelverkan! Och framförallt – tillsammans!

Kudos!

Kudos är ett berömmande slangord, ungefär liktydigt med ’heder åt’, eller det modernare ’respekt’. (Språktidningen 2007)

Jag var idag på min gamla förskola, Hakefjordsgatan, där jag arbetade som förskollärare/tf förskolechef under åren 2011-2014. Det var dags att tacka av en kollega för trogen tjänst…tänka sig att hon varit på samma förskola i 40 år. 40 år! Hon var med när förskolan öppnade och under förskolans såväl låga som höga punkter. Tårar och skratt blandades tillsammans med en fantastisk tårtbuffé. Avtackningar och sådana här högtider drar också ihop gamla relationer och under kvällen blev det väldigt roligt att också återse kollegorna från tiden då jag arbetade på förskolan.

Jag lärde mig mycket som förskollärare under åren på denna förskola och jag var i ett sammanhang där hela förskolan tog arbetet på största allvar och med en gemensam vilja att utveckla verksamheten, i detta fall mot ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt. Kontinuerligt skramlades pengar ihop till kompetensutveckling för att bidra till denna riktning.

Förskolan bestod av många drivande pedagoger vilket ledde till en praktik med hög nivå, på gott och ont. Drivande men också starka pedagoger! Pedagoger som på egen tid gick utbildningar och läste litteratur…teoretiker och praktiker, förskollärare som barnskötare. Diskussioner och reflektioner som var avancerade och många fick kämpa för att hänga med – ibland var det tufft/stressande och ibland var det alldeles underbart…oftast var det mittemellan. Tyckte vi lika mycket? Nej, många gånger tyckte vi väldigt olika men vi hade en gemensam riktning, ett utvecklat arbete med pedagogisk dokumentation och lärmiljö – det gjorde att man tog sig framåt i diskussioner trots olikheterna.

En förskola ledd av en chef som var tydlig i sitt perspektiv och progressiv under sin tid som ledare. En eloge till Marianne Asterholm för hennes insatser som förskolechef – hennes ledning och mod lyfte Hakefjordsgatans förskola till en förskola av hög kvalité. Hon stakade ut en riktning och höll sig till den ända tills sin pension.

Förskollärare sökte sig till Hakefjordsgatans förskola just på grund av den höga kvalitén och en medveten organisation med ledningsgrupp/administrativ grupp och ett tydligt ledarskap. En förskola som byggde på pedagogernas delaktighet i beslut (ibland till den grad att pedagogerna själva ifrågasatte delaktigheten när beslutsfattandet gick över till utdragna processer).

När jag möter kollegor från denna tiden slås jag av att många uttrycker att de saknar den. Det gör jag med ibland…saknar sammanhanget och funderar på om jag någon gång kommer att få äran att få arbeta i ett liknande sammanhang. Man inser att det vi hade där och då var något speciellt. Även om det ibland kunde kännas otroligt tungt och stressande, vi snittade på 20 barn/grupp och långa vistelsetider, kombinerat med en önskan om hög kvalité och starka viljor – det kunde ibland få oss att ”gå på knäna” men jag upplever (min tolkning) att barnen på denna förskola fick en verksamhet som hade deras rättigheter i fokus. Diskussioner bland pedagoger som utgick ifrån kvalité, meningsfullhet och barns rätt – i alla fall så var det den stora önskan i organisationen.

Det är inte många kollegor kvar sedan den tiden. Vi är utspridda lite här och var, några har gått vidare till andra stadsdelar i Göteborg, andra har flyttat till nya städer, någon har bytt karriär, några har gått vidare till pedagogista/utvecklingstjänster och några har gått i pension – eller ska göra det som idag.

När jag fick en rundtur av en gammal kollega, som är kvar på förskolan, så kommer minnena tillbaka när man känner att lokalerna i sig luktar ”minnen”. Man kommer ihåg glasgången och de skallrande matvagnarna, lokalernas olika fördelar och nackdelar, anslagstavlor och larm…i en salig röra.

Ibland måste man uppskatta det man har och känna tacksamhet för det man varit med om. Hade jag inte varit med om denna verksamhet, hade jag inte varit den jag är idag. De här åren ”gjorde” mig till förskollärare…jag fick vara i ett sammanhang där jag utmanades och växte, både som människa och pedagog. Ibland var rent ut sagt svinjobbigt men såhär i efterhand – helt klart värt det!

  • Värt det för min egen utveckling och förståelse av vårt uppdrag.

  • Värt det för alla dessa fantastiska och kompetenta kollegor som jag fick arbeta med.

  • Värt det för att se en organisation med hög delaktighet.

Jag kanske förskönar det en del men jag känner en sådan otrolig tacksamhet för det jag varit med om. Denna erfarenhet har gett mig en grund att stå på som kan bidra till de sammanhang och processer jag är inne i tillsammans med barn, pedagoger och ledning i Gråbo förskolor.

/Erika

#tacksamhet

#memorylane

Teamwork, sound och motstånd (reflektion Trolletdagarna)

Gårdagen spenderade jag och min man i Alingsås för att fira vår bröllopsdag. Det kändes som att makaroner och köttbullar på tisdagskvällen behövde ersättas av lite mer romantiska minnen vilket resulterade i en helkväll i Alingsås. Bland annat såg vi filmen ”Bohemian Rhapsody” som handlar om rockbandet Queen och framförallt delar av sångaren Freddie Mercurys liv. Jag vill inte ge några spoilers här men det är svårt utan att göra min tanke synlig…i alla fall så försöker jag…bandet Queen bestod av en kreativ grupp musiker som alla trodde på den gemensamma tanken, att de trots sina olikheter och gräl gjorde grym musik tillsammans. Flera gånger visar de, som grupp, upp en enad fasad när folk inom branschen motarbetar deras önskan att tänka nytt. I en scen beskriver ”Freddie” hur han under sin solokarriär saknade just det där motståndet när de tyckte olika. Ni vet det där som kan bli så jobbigt ibland men som också ger oss ett motstånd som lockar fram nya vägar och tankar. Det som kan ge lite eld, glöd och passion. Som grupp insåg de värdet av sitt kollektiv, av sina olikheter blev de lite större tillsammans. Individen och kollektivet…och en sjuhimlans massa teamwork. Utan teamwork ingen musik och utan glöd blir musiken teknisk och oviktig…detta fick mig att relatera till Tolletdagarna som jag var på i torsdags/fredags. Teamwork, sound och motstånd…

För förskoleenheten Trollet är ingen solokarriär utan ett nätverk av många kloka röster och erfarenheter som skapat deras ”sound” och som bygger deras förskolor.

Som vanligt så kan jag inte ge er en detaljerad återberättelse av det jag upplevt och sett, dels för att det är alldeles för mycket för att kunna göra det i några blogginlägg och dels för att det bara skulle vara min tolkning. Vill man se och veta mer får man besöka Trolletdagarna helt enkelt. Det jag däremot gärna bjuder på är de tankar som Trolletdagarna satt igång i mig och hur jag reder i dessa.

I Gråbo förskolor arbetar vi med att förstå hur lärmiljön påverkar barns möjligheter för att lära och utvecklas. Trolletdagarna har väckt många tankar kring lärmiljön för våra pedagoger och det märks att arbete med lärmiljön är något som man börjar reflektera över, något man vill förstå och utveckla. Under Trolletdagarna visade deras utepedagog Marina upp en slags lathund för hur de skapar en ny miljö. Jag hoppas att det är okej att jag delar denna för jag vill någonstans visa på skillnaden i tanken…

Det är många steg som presenteras i lathunden och när jag tittar tillbaka på, min egen praktik och i min erfarenhet i mötet med andra pedagoger, hur man skapar nya miljöer så sker det inte alls med samma noggrannhet. Oftast så kanske man ser något, får en idé, roddar om i miljön någon eftermiddag, lägger in det material man har, presenterar miljön för barnen och blir sedan lite frustrerad för att miljön inte fungerar som man tänkt, alternativt att den håller i en vecka sedan är den inte intressant för barnen vilket gör att vi roddar om igen.

Och vi hävdar att miljön på så sätt är föränderlig men kanske är den snarare enbart i rörelse…

När jag gick runt på Trolletdagarna hör jag många reflektioner, det är oundvikligt med så många pedagoger på samma plats. Många reflekterar över att innemiljön inte skulle fungera i den egna barngruppen, att det är alldeles för mycket saker, hur gör man med de barn som inte agerar som man tänkt i miljön, de barn som behöver en mer avskalad miljö. Man kan lätt uppfatta ett motstånd mot lärmiljön på insidan. Man ser inte skogen för alla träd…känns som ett intressant citat att plocka in här. När jag hör pedagogerna reflektera över vad de känner är intressant att ta med tillbaka från lärmiljöerna kommer utmiljön fram. Jag tänker att det har att göra med att utemiljön dels upplevs som mer görbar. Utemiljön är inte lika komplex (tror man) att arrangera, att det handlar mer om iordningsställande – vilket jag tycker utepedagogen Marina verkligen visade att det inte var i sin föreläsning om utemilljön. Utemiljön behöver hänga ihop och förbinda det barnen arbetar med på insidan och i projekten. Lärmiljö innefattar både inne och ute. Det som är viktigt att inte glömma är att lärmiljön på Trollet, såväl inne som ute, bottnar i ställningstaganden om barns rätt och att den vuxit fram under många år av en medveten praktik.

Att det inte handlar om kreativa pedagoger som är bra på att ställa iordning lärmiljö utan om ett ständigt reflekterande (och dokumenterande för den delen) för att förstå, för att utmana och för att utveckla barnens möjligheter att lära.

Att reflektera och dokumentera, följa upp och utveckla är det enda sättet att utveckla en medveten lärmiljö. Där vi kan, genom vår analys, forma den efter det vi och barnen behöver. Den är inte statisk utan föränderlig och behöver såväl vara något vi står i relation med hela tiden. Det räcker inte med att ställa iordning och vänta in lärmiljöns effekter.

Jag återkommer till teamwork – att arbeta med lärmiljön kräver många ögon och öron. Det kräver en delaktighet och för att göra ställningstaganden kräver det desto mer än bara delaktighet för att kunna värna om dessa i verksamheten. Man måste förstå sitt ”varför” för att kunna förstå sitt ”hur”. Det svåra i det hela är att ”huret” är enklare, ”varföret” tar tid vilket vanligtvis leder till snabba lösningar och ”huret” står i fokus.

För att bli delaktig i ställningstaganden, och verksamhetens grund, måste man mötas. Mötas, tänka, praktisera, mötas, tänka, praktisera…om och om igen. Jag vet att man lätt kan känna att det kan bli en massa möten som tar tid från barnen men jag funderar på om det också har att göra med att man lägger alltför mycket vikt vid förmiddagstiden på förskolan (då man är tre pedagoger) medan man på Trollet har skapat en organisation där planerad undervisning och innehåll sker över hela dagen.

Möten, som kan upplevas TA tid från barnen, handlar om att GE tid till barnen.

Mötena är viktiga för att reflektionen ska få vara i ett sammanhang som kan följas upp, mötena kan inte ske över barnens huvuden. Möten är en del av struktur som får verksamhetens puls att slå regelbundet och fast vilket i sin tur skapar en trygghet i ramverket kring det som sker i processerna. Ramverket är viktigt eftersom vi arbetar med oss själva som verktyg där vi ständigt ska vrida och vända på våra tankar och ofta kan uppleva en bräcklighet/osäkerhet kring vad vi håller på med. Osäkerheten måste finnas i en föränderlig värld, där människor och lärande utvecklas. Ramverket och kollegorna runt omkring är det som håller ihop verksamheten och utbildningen för att skapa en meningsfullhet och en kvalité i undervisningen.

Men nja…det är väl egentligen inte mötena i sig som skapar ovanstående. Möten i sig är inget självändamål utan återigen ett ”hur”. Ett ”hur” för att nå ett ”varför”. För att nå sitt ”varför” så måste man ju mötas och stångas med varandra för att förstå. Efter vår studiedag i måndags tycker jag mig se möten som synapser i hjärnan. En synaps är en kemisk och elektronisk händelse som sker när man lär sig något. Lärande sker i mellanrummet mellan två hjärnceller, ju nyare det man ska lära sig är, desto större mellanrum mellan hjärncellerna. Detta mellanrum minskar när du lär dig, om jag fattade allt detta rätt under föreläsningen. Jag tänker att det som sker på mötena, i vår reflektion med varandra är som synapser i verksamheten där vi lär oss nya saker. Ibland kan avståndet mellan våra tankar vara lite längre och ibland lite kortare. När motstånd uppstår, när vi tycker olika, vilket lätt kan ske på möten, så ska det inte ses som ett hot, utan som ett annat sätt att se på saker vilket vi vill veta – om tror på att olikheter berikar. Dock behöver vi det här mellanrummet för att det magiska ska ske, vi behöver utmana varandra för att grunda oss i vad vi tänker. De här synapserna mellan hjärncellerna blir ju en del av ett nätverk i hjärnan, precis som våra tankar i verksamheten är en del av vårt nätverk och sammanhang.

Jag tror också att om jag som pedagog förstår varför vi gör som vi gör så växer en stolthet inom en, en stolthet och medvetenhet om att jag kan göra skillnad i ett barns liv. Jag är viktig!

Det om något är det jag vill ta med mig tillbaka till våra förskolor. Att vi som pedagoger kan känna stolthet över vår sammanhang, det lärande vi är inne i (tillsammans med barnen) och att det är meningsfullt att komma till förskolan – för barnen förtjänar vuxna som ser meningen med att vara på sitt jobb.

Så då vill jag gå tillbaka till motståndet kring Trollets innemiljö eller motstånd generellt. Motstånd kan reta upp, sätta igång saker och tankar, känslor – när vi inte tycker lika. Motstånd är en del av en process för att förstå. Vi ställer saker i relation till vår egen erfarenhet och tanke, vi börjar med att se var vi inte tycker lika…och sen behöver vi backa, tänka och titta igen. Vara lite nyfiken på varför vi inte tycker lika, hur har de tänkt och varför har de tänkt som de tänkt? Och kanske ställer vi oss frågan – hur tänker vi? OCH DÅ – sker det verkliga lärandet, det meningsfulla lärandet. När vi ställer oss, inte i motstånd, utan i relation till det vi möter. När vi ställer det vi möter i relation till det egna och funderar över vilka konsekvenser det ger för vår egen praktik.

I detta fallet erbjuder Trollet sin syn på lärmiljö, de spelar upp sitt ”sound” för oss. Det betyder inte att vi måste gilla det men kanske finns det något, kanske finns en basslinga eller gitarriff där någonstans som vi skulle kunna se om den passar in i vårt sound, på vår förskola. Vilket sound skulle vi kunna skapa? Vilket sound VILL vi skapa? Och hur får vi till det soundet?

Hur kan vi närma oss naturvetenskap med de yngsta…lite fundror

Höstterminen är i full ”blom” eller kanske ”fall” och det händer så mycket på våra förskolor både bland barn och pedagoger. Ni som följt mig ett tag vet ju om att vårt utvecklingsområde är naturvetenskap/hållbar framtid. På olika sätt försöker våra pedagoger i Gråbo förskolor att förstå vad naturvetenskap skulle kunna vara för just deras barn. För min del ser jag ett stort eget utvecklingsbehov hos mig själv för att förstå det här med naturvetenskap och vad det kan vara i förskolan. Jag har en stark humanistisk sida inom mig som glöder lite extra för språk, kommunikation och filosofi medan de här mer ”klara” vetenskaperna som till exempel matematik och naturvetenskap är svårare för mig. Det betyder att jag behöver läsa på kring naturvetenskap, jag måste hitta perspektiv för att i min tur kunna stödja pedagogerna i riktningar de försöker förstå tillsammans med barnen – INGEN PRESS! Det svåra är nog att sålla eftersom det ser så olika ut på alla våra avdelningar och alla håller på med olika saker – och naturvetenskap består ju av flera discipliner och vetenskaper.

Men när jag behöver stöd och lite fler perspektiv går jag ofta till böckerna…

(Något jobbar emot mig idag med länkar på wordpress därför finns en liten länklista längst ner i inlägget. Understrykna ord indikerar länk.)

Jag har dels tittat på en artikel från Skolverket som är skriven av Sofie Areljung (Örebro Universitet) kring naturvetenskapsverb och den fick mig att börja tänka på ett annat sätt kring hur man skulle kunna närma sig naturvetenskap. Att begränsa ännu mer…att börja i ett verb och leta på avdelningen – var återkommer ”droppande”, vad innebär ett droppande tex? Genom att titta på verben skulle vi också kunna närma oss de yngre barnen utforskande av naturvetenskapliga fenomen lättare. I artikeln finns bland annat referenser till Sofies artikel ”Sience verbs as a tool for investigating scientific phenomena – a pedagogical idea emerging from practitioner-reseracher collaboration” (2016, Umeå Universitet). I artikeln beskriver Sofie hur hon tillsammans med förskolepedagoger utvecklade en modell för att stödja pedagogernas praktik i ett naturvetenskapligt arbete samt produktiva frågor dvs frågor som leder till ett undersökande.

I Skolverkets artikel hänvisar Sofie även till ett kapitel av Jos Elstegeest ur antologin ”Våga språnget” av Wynne Harlen (1996), en gammal goding som tidigare användes på Lärarutbildningen i Stockholm. I kapitlet beskriver Jos olika produktiva frågor som kan vara ett stöd för att förstå hur frågor påverkar svaren man får. Och vilka frågor behöver vi ställa i ett utforskande arbetssätt? Här finns gott om stöd för att utveckla en praktik med reflektion i centrum.

”En bra fråga är en fråga som stimulerar och inbjuder till ett närmare betraktande , till en ny undersökning….Den riktiga frågan uppmanar barnen att visa fram sitt eget svar hellre än att rabbla upp något: de kan själva gå och kontrollera att det är rätt…I vetenskapliga studier följer de ofta ett bestämt mönster, eftersom möjligheten att kunna besvara den ena frågan ofta är beroende av vad man kommit fram till genom att bemöda sig om att besvara andra slags frågor.” (Våga språnget, 1996, s. 53)

I kapitlet lyfter Jos frågor som jämför som hjälper till att kategorisera, frågor som leder till hypoteser som ”vad händer om”, frågor som kan kontrollera det man undersöker. Författaren varnar också för ”varför” och ”hur” frågor eftersom de lätt kräver ett resonemang som också i sin tur kräver någon slags utforskande erfarenhet eftersom frågan i sig bär en förväntan på ett förklarande svar. Det kapitlet gav mig MYCKET i tankar kring hur vi formulerar våra frågor och hur de styr de svar vi får. Jag ber ofta mina pedagoger att tänka på detta men här fanns det lite praktiska tips (som vi också behöver ibland).

Parallellt med denna litteratur har jag också läst förstudien till ”Kan-själv; en naturupplevelse”. Jag har tidigare läst om Kan-själv utställningar och hade i våras möjlighet att besöka ”Kan-själv; en ljudupplevelse” när jag var i Hjo och föreläste. ”Kan-själv” utställningarna är särskilt designade AV yngre barn och FÖR yngre barn. Det vill säga att man gjort noggranna undersökningar och studier i bland annat förskolor för att se hur barnen förhåller sig till det som utställningen ska handla om och man gör även ”prov”utställningar för att testa hur barnen tar sig an dem.

Idag läste jag ur förstudien till Kan-själv; en naturupplevelse” och det fanns många spännande tankar och analyser av det som man observerade under förstudien. Och jag kan känna igen vissa delar och nedan kommer en blandning av analyser från studien och egna erfarenheter.

Utforskande ute kontra inne?

Ute visade observationerna att det skedde mindre samspel mellan barnen och ofta verkade motoriken utforskas. Jag tänker att detta är ganska spännande att ställa i relation till citat som ”Det är mindre konflikter i skogen”, kan det ha att göra med att det är mindre samspel??? Den vuxne blev väldigt central för de yngsta på gården och barnen rörde sig oftast kring eller med en vuxen.

Det innebär att de vuxne får en mer en stöttande och tryggande funktion ute på gården.

I observationerna tolkade man också det som att barnen inte stannade upp lika medvetet när de fann något intressant utan många gånger var det slumpen som avgjorde att man stannade. Och ibland kanske det också behövs en vuxen för att ”stanna kvar”.

Det verkar nästan som att de yngsta blir mer ”inaktiva” på gården och att utemiljön ”kräver” mer av barnen eftersom de utöver sina sinnen också utmanas mer motoriskt genom tex underlag etc. Jag vet att många avdelningar med yngre barn går till skogen just på grund av motoriken men att det också ibland upplevs som lite problematiskt för många barn blir ledsna.

Sällan ställer man frågan varför barnen blir ledsna, ofta hänvisar man till att barnen är små och trötta. Men är det så?

Eller kan det vara så att arbetet som krävs, både fysiskt och psykiskt, för att utforska motoriken i sig är tungt utforskande där man utforskar sin kropps maximala gränser – DET KRÄVER ENERGI! Vilket gör att när energin tar slut så kan det leda till frustration och trötthet, och då sätter man sig ner och kanske till och med blir lite arg…jag gråter jättemycket när jag är arg och frustrerad…jag tänker att det här är en mänsklig reaktion och inte barn som inte ”orkar”.

I studien tittar de också på klimat och temperatur och hur det påverkar barnen. Det som slog mig när jag läste, och som jag upplevde som lite nytt för mig, var att man som pedagog också behöver fundera på kyla/värme som en del av planeringen. Det vill säga att fundera kring hur kommer det påverka barnens utforskande på gården om det är kallt ute? Eller om det är varmt ute? De yttre förutsättningar påverkar också lärandemiljön. Till exempel kan kylan göra att utforskandet hamnar i bakvattnet för att man fryser och värmen till utmattning av solen – så hur vi planerar och riggar undervisning och utforskande på gården kräver att vi också tar hänsyn till väder (som också kan variera).

Inomhus verkade barnen mer självständiga, mer samspelssökande och lättare att stanna upp och fokusera under en längre period, att miljön blir den tredje pedagogen. Här tänker jag också på vikten att rigga en miljö för de yngsta som också erbjuder ”pauser” i utforskandet då de yngsta barnen behöver kunna gå ut och in i sitt utforskande. Har vi riggat en undervisningsituation kring lera så kräver det också att vi riggat en slags ”pausstation” när barnet känner att det vill pausa från till exempel leran. När vi inte har riggat en tydlig pausstationen kan det ibland upplevas som att gruppen med barn tappar intresset från leran i detta fallet och det gör att jag som pedagog måste släppa mitt fokus på de barn som arbetar med leran för att fånga upp de barn som lämnar. Miljön måste vara planerad för att kunna hålla fokus och kunna erbjuda självständiga pauser.

En annan sak de kommer fram till i studien är att barnen var mest intresserade av saker som de själva kunde påverka.

Bland annat observerades barns agerande på Naturhistoriska museet i Göteborg (med djur bakom glas) och ett zoo där barnen kunde klappa djuren. Barnen tappade intresset snabbare när man inte kunde interagera med det man ville undersöka. Och det är här är superspännande! För vi vet ju att barnen vill uppleva med kroppen, att de måste få uppleva med sina sinnen…och då ägnar jag en liten tanke åt de traditionella sångsamlingarna där den vuxne håller i sångdjuren och barnen upplevs ointresserade och skruvande på sig…

Utifrån analyser och tolkningar av det som studien lyfter fram kanske man kan ta med sig en funderare på hur man ska göra för att erbjuda de yngsta barnen ett utforskande av naturen.

Kanske behöver vi plocka in naturen på yngrebarnsavdelningarna för att barnen ska få möjlighet att utforska närmare.

Kan det vara så att på gården, eller i skogen, så påverkas barnen dels av utforskandet av den egna kroppen och motorik och dels kanske av ett behov att känna trygghet vilket gör att man håller sig runt den vuxne och därmed inte har lugn att stanna upp. Kanske påverkar ytan barnens utforskande?

Visst är det spännande?!

To be continued!

Länkar:

Artikel Skolverket om naturvetenskapsverb

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/7-teknik/Förskola/031-natur-teknik-o-sprakutveckling/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M31_fsk_01A_01_naturvetenskapsverb.docx

Sience verbs as a tool for investigating scientific phenomena – a pedagogical idea emerging from practitioner-reseracher collaboration; Sofie Areljung (2016)

https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/2581/3329

Våga språnget; Wynne Harlen (1996)

https://www.bokus.com/bok/9789121147788/vaga-spranget-om-att-undervisa-barn-i-naturvetenskapliga-amnen/

Om Kan-själv

http://www.vastarvet.se/tjanster_och_projekt/pedagogik–utstallningar/kan-sjalv/

Kan-själv: en naturupplevelse förstudie

http://www.vastarvet.se/siteassets/vastarvet/tjanster-o-projekt/regional-pedagogik/kan-sjalv/rapport-forstudie-natur-1-och-2.pdf